Цели: Разработать ориентированную на детей методологию для изучения представления детей о социальной поддержке, получаемой от их взаимоотношений; а также исследовать представления детей о поддержке, получаемой со стороны животных, по сравнению с поддержкой, получаемой от других (значимых) людей.
Ход исследования: Участниками были 22 ученика 3 класса начальной школы в возрасте 7-8 лет. Их попросили перечислить всех людей и животных, важных для них, и затем выбрать 10 самых значимых контактов. Используя метод историй, детей спрашивали, к кому из этих 10 они обратились бы на месте героя истории.
Корреляция результатов в материалах показывает, что дети могли достоверно определять разницу между различными видами взаимоотношений в терминах функций поддержки, которые они выполняют. Животным часто присваивали более высокий ранг, выше, чем некоторым видам человеческих взаимоотношений, и они рассматриваются как источники комфорта, ценной поддержки и те, с кем можно поделиться тайной. Этим выводам можно доверять, так как животные не номинировались для функций, которые они не могут выполнять в действительности.
Ключевые слова: дети, животные, социальные отношения, социальная поддержка

Введение

Популярно мнение, что животные приносят особую пользу и удовольствие детям, и это может объяснить, почему животные наиболее распространены в семьях с детьми (Rehm 1993). Эта предполагаемая польза включает обучение ответственности за заботу, эмпатии к другому живому существу и познания в вопросах болезни, смерти и размножения (Bryant 1990; Davis и Juhasz 1995; Melson 1998). Широко распространена уверенность, что животные обеспечивают особую форму общения для детей, это наиболее часто упоминаемая причина приобретения животных для детей (Endenburg 1995).
Исследования, касающиеся детей и их животных, логично разделить на два широких подхода: исследования характеристик отношений детей и животных (например, Bryant 1990; Endenburg 1995); и исследования по сравнению детей, у которых есть животные, с детьми, у которых нет животных, и социальное развитие таких навыков, как эмпатия и поиск поддержки (Covert et al. 1985; Van Houte и Jarvis 1995). Меньше внимания уделялось роли животных в расширении детских социальных связей, по сравнению с ролью и функциями, которые обеспечивают другие (человеческие) взаимоотношения. Если то, что происходит между ребенком и животным выглядит как социальные отношения, тогда необходимо понять природу и функцию этих отношений, их нужно исследовать как часть расширенных связей социальных отношений ребенка вместе с восприятием ребенком его/ее других взаимоотношений.
Традиционно, исследования в области детских взаимоотношений фокусировались на отдельных видах отношений, таких как отношения с родителями, сиблингами (братьями и сестрами) и друзьями. Типично, каждый вид взаимоотношений рассматривается как имеющий небольшое количество основных черт, таких как безопасность и безопасная основа привязанности, конфликт и проявления заботы в отношениях сиблингов и взаимность в дружбе. Однако более поздние работы показывают, что сходство между различными типами отношений так же поразительно, как и различия между ними. Dunn (1993) с очевидностью доказывает, что различные типы отношений имеют очень много общего. Например, взаимное тепло, выражение эмоций, конфликт, совместная деятельность и так далее, могут быть чертами не только детско-родительских отношений, но также отношений детей с сиблингами, друзьями и многими другими. Функции социальной поддержки детских отношений в дальнейшем иллюстрирует заслуживающее внимания замечание Dunn о том, что многие характеристики и функции отношений могут быть представлены в многообразии различных отношений.
Чтобы оценить эти функции, опросники для самоотчета были разработаны для использования в работе с более старшими детьми. Furman и Buhrmester (1985) разработали опросник для детей в возрасте 11-13 лет, который оценивал как воспринимаемую доступность и качество поддержки за рангом функций отношений. Результат с очевидностью доказывает, что дети могут надежно различать характеристики и функции различных отношений в своих социальных связях.
Что касается более младших детей, здесь использование опросников для самоотчета имеет очевидные ограничения. Reid и другие (1989) предполагал, что в исследованиях по оценке поддерживающих социальных связей у более младших детей следует использовать инструменты, которые интересны и занимательны, интерактивны, используют визуальные материалы и персонально релевантны и соизмеримы с детским когнитивным и эмоциональным пониманием. Более того, должны быть возможности для исследований как семейных, так и внесемейных отношений.
Reid и др. (1989) разработали методику под названием «Моя семья и друзья» для работы с детьми в возрасте от 6 до 12 лет. Детей просили перечислить членов семьи, родственников, друзей и учителей, имена которых записывались на индивидуальных карточках. Затем детей просили проранжировать их в ответах на вербальные вопросы, направленные на оценку инструментальной, эмоциональной и дружеской поддержки, которую они обеспечивали. Затем дети манипулировали карточным барометром с подвижным указателем, чтобы показать свой уровень удовлетворенности, который они испытывали от отношений в этих формах поддержки. Эта методика была признана приемлемой и понятной даже для более младших участников. Она обладает приемлемой устойчивостью результатов повторного тестирования и демонстрирует, что дети способны идентифицировать поддержку, доступную из специфических отношений в их социальных связях, и давать оценку получаемой удовлетворенности. Reid и др.(1989) разграничили «специалистов» и «универсалов» в оказании поддержки. «Универсал» - это человек, который рассматривался ребенком как предоставляющий ряд функций поддержки в большом количестве ситуаций, такой как мать и отец, в то время как «специалистом» считается человек, который предоставляет отдельный вид или виды поддержки. Результаты подтверждают, что даже маленькие дети могут и различают отношения в зависимости от получаемой поддержки.
Исследования социальных связей детей концентрировались на ограниченном количестве видов отношений. Часто исследователи идентифицируют или устанавливают рамки, какие типы отношений должны быть исследованы, вместо того, чтобы разрешить детям выбрать, какие отношения они считают важными, и немногие из исследований осознают потенциальную роль животных в социальных связях детей. Bryant (1985) исследовала связи социальной поддержки у детей в возрасте от 7 до 10 лет, беря их на «прогулку по окрестностям», разработанную для того, чтобы включить повседневную деятельность и опыт в программу опроса и таким образом повысить надежность и валидность. Она обнаружила, что дети спонтанно называли имена своих животных или животных соседей как членов своих социальных связей и описывали их как особых друзей или наперсников. Идентификация этих двух функций поддержки обладала высокой устойчивостью результатов повторного тестирования с корреляцией 0.99 и 0.92, соответственно. В более позднем документе, даже если не сравнивать функции поддержки от отношений с животными и людьми, Bryant (1990) исследовал природу и пользу, которую могут извлекать дети из своих отношений с животными. Она обозначила четыре основных фактора: зрелость, форму близких отношений; самовозрастающая привязанность, возможно через растущую самооценку; устойчивая привязанность; и исключительность.
В исследовании, представленном здесь, изучено восприятие поддержки маленькими детьми, с использованием методики, которая позволяет детям номинировать их собственные значимые отношения. Таким образом, дети часто номинировали животных, поэтому мы смогли исследовать восприятие детьми поддержки, получаемой от их животных. Эта методика имеет много общего с тем, что использовалось Reid’ом и др. (1989), но она позволила детям прямо сравнивать различные отношения как источники поддержки.

Метод

Участниками выступил класс из 22 детей в возрасте от 7 до 8 лет (3 класс), посещающих среднюю школу в маленьком городке в Англии. 13 из них были мальчиками, а 9 – девочками. У восемнадцати детей были животные, у четырех не было.
Базовая тестовая процедура включала две стадии, которые проводились в течение 2 дней. Процедуру повторили 7 днями позже, чтобы оценить надежность.
Первая стадия процедуры нужна была для того, чтобы получить представление о социальных связях каждого ребенка, как они, каждый ребенок, воспринимают их. Это проводилось с целым классом. Детей попросили составить список их друзей и их семей, включая животных, учителей и других людей, которые могут быть важны для них, таких как приходящая няня или члены семьи, которые не живут в их доме. Никакого числа, ограничивающего размеры списка, не было определено, и детям предложили помощь для того, чтобы они могли записать в список людей, чьи имена они были неспособны произнести.
Когда каждый ребенок заполнял свой список, его просили выбрать «горячую 10-ку» особых отношений. Затем детям показывают ряд материалов, с которыми они должны составить картонные фигурки, чтобы представить персонажей их десятки выборов.
Второй этап процедуры происходит на следующий день. Каждого ребенка интервьюируют в комнате, расположенной рядом с классом. Детей просят показать экспериментатору десять фигурок, представить их по именам и сказать, кем они приходятся ребенку.
Затем экспериментатор говорила ребенку, что она хотела бы рассказать ему несколько коротких историй. Эти истории должны были выявить ответы ребенка на необходимость поддержки и определить отношения, воспринимаемые ребенком как в наибольшей степени обеспечивающие требуемый вид поддержки. В историях изучались потребности в утешении, дружбе или улучшении представлений о самих себе (поддержка самооценки). Дополнительные истории исследовали наличие конфликта в отношениях. В каждой истории ребенка спрашивали, был ли он в ситуации, похожей на рассказанную, и какой из 10 персонажей мог бы лучше всего помочь ему. Затем, если этого персонажа не было в наличии, кого бы они могли представить, и так до тех пор, пока не были выбраны 5 отношений (кроме историй, где детей просили сделать три выбора). Очередность выборов рассматривалась как порядок предпочтительности среди 10 самых значимых отношений ребенка в отдельной истории. Решение не просить детей обозначать порядок предпочтительности всех 10 наиболее значимых отношений было основано на наблюдении в ходе пилотных исследований, что хотя дети находят легким выбрать первых 4 или 5 персонажей для большинства сценариев (кроме конфликтных историй), они часто замечали, что, хотя оставшиеся отношения были особыми, они не могли применить ни одно из них в функции, описанной в истории. Это было даже более заметно в конфликтных сценариях, для которых дети в основном номинировали меньшее количество отношений.
Участников интервьюировали индивидуально и рассказывали 8 историй. Каждая история сопровождалась раскадровкой, содержащей картинки и слова, которые помогали детям фокусироваться на основных персонажах и виде потребности, в которой они нуждались. Диалог проводился с использованием картонных фигурок 10-ки детских выборов в качестве реквизита, чтобы помочь детям обозначить выбранное отношение, показать ребенку, когда один из персонажей был недоступен. Истории могут быть резюмированы следующим образом.

1. Утешение во время болезни

Ребенку показывали раскадровку, изображающую маленького мальчика в кровати. Ребенку рассказывали, что мальчику плохо, он не может пойти играть на улицу и должен оставаться в постели, пока ему не станет лучше. Поскольку ему скучно и он несчастен, он хотел бы, чтобы кто-нибудь пришел навестить его и немного развеселил.
Затем ребенка спрашивали: «Если бы ты лежал в кровати и чувствовал себя как он (мальчик в истории), кого бы ты больше всего хотел видеть?» Затем ребенок должен был выбрать одну из своих фигурок, чтобы представить, кого он/она хотел/а бы видеть больше всего во время болезни. Когда ребенок делал свой первый выбор, экспериментатор убирал фигурку и говорил: «Но если бы Х (имя персонажа) там не было, кого бы ты выбрал/а?» Затем ребенок делал следующий выбор. Процедура повторялась, пока не были выбраны 5 персонажей, они записывались экспериментатором и помечались рангом от 1 до 5. Затем персонажи возвращались ребенку для следующей истории.

2. Утешение при испуге

Вторая история также выявляла потребность в утешении, на этот раз в контексте того, чтобы справиться с потенциально пугающими событиями. Ребенку показывали раскадровку и рассказывали о маленьком мальчике, который должен возвращаться домой из школы по длинной темной аллее. Мальчик думал, что это очень страшно, и хотел бы, чтобы кто-нибудь был с ним, чтобы он мог перестать бояться. Ребенка снова спрашивали: «Если бы это был ты и должен был идти по длинной темной аллее, кого бы ты хотел видеть рядом с собой?» Затем ребенок должен был сделать свой первый выбор из 10-ки для сопровождения через аллею, чтобы не было так страшно. Затем первую фигурку убирали, и экспериментатор спрашивал: «Если бы Х здесь не было, кого бы ты выбрал следующим?» Это продолжалось, пока не были сделаны 5 выборов из 10-ки персонажей.

3. Чувство собственного достоинства в ситуации смущения

Первые две истории относительно чувства собственного достоинства касались девочки, которую выбрали играть большую роль в школьной пьесе. Это была сложная роль, и ей нужно было репетировать множество песен, реплик и действий. Она делает много ошибок, пока репетирует в школе и дома. Поэтому она чувствует себя глупой и смущается. Она знает, что ей нужно репетировать, чтобы быть уверенной, что она готова к пьесе, но она хочет репетировать только перед людьми, которые не заставят ее чувствовать себя глупой или не будут смущать ее, если она делает ошибки. Ребенка спрашивали, кого бы он/она выбрал/а для присутствия во время репетиции, если бы ему/ей пришлось делать то же, что и девочке в истории. Процедура была такой же, как и ранее, и сохранялась для всех последующих сценариев.

4. Самооценка после неудачного дня

Вторая история, касающаяся самооценки, повествовала о девочке, которая обычно очень благоразумна и организованна, но у которой был «плохой день», когда множество вещей шло не так. Она опоздала в школу, забыла свой пенал, и учительница разозлилась, забыла обед, потеряла вещи и затем споткнулась и упала по дороге домой, испортив свои лучшие туфли. Все говорят: «О, ты глупая девочка!» целый день, и она очень плохо себя чувствует, потому что это не похоже на ее нормальное поведение. Ей нужен кто-то, кто знает, что на самом деле она не глупая и кто смог бы убедить ее в том, что это просто один из таких дней. Затем ребенка спрашивают, кто наиболее вероятно смог бы дать ему/ей почувствовать, что он/она на самом деле не глупый/-ая.

5. Доверие сокровенной тайны

Первая история относительно доверия изучала посвящение другого в сокровенную тайну. Ребенку рассказывали историю о маленькой девочке, которая нашла волшебную дверцу в дальнем углу сада. Дверца вела в чудесный волшебный сад. Девочка волнуется и хочет поделиться с кем-то. Внезапно появляется добрый волшебник и приглашает ее в волшебный сад, но также предупреждает, что она может поделиться этой тайной только с одним человеком. Если она расскажет больше, чем одному человеку, она больше никогда не найдет дорогу в волшебный сад. Затем ребенка спрашивали, с кем он поделился бы тайной, оказавшись в такой ситуации.

6. Поделиться проблемой

Эта история была посвящена маленькому мальчику, которого задирали незнакомые дети. Поэтому он был очень несчастен, и это действительно было для него проблемой. Он знает, что должен рассказать об этом кому-нибудь, кто может помочь. Ребенка просили представить себя в подобной ситуации, и кому, по его мнению, стоило бы рассказать об этой проблеме.

7. Конфликт: кто тебя раздражает

Миниатюрный мусорный ящик располагался перед ребенком. Ему/ей говорили, что хотя люди/животные могут быть особенными, мы все иногда злимся на них. Когда кто-то особенно разозлит нас, мы можем выбросить его в мусорное ведро! Ребенка спрашивали: «Кто злит тебя так, что ты выбросил бы его в мусорное ведро?» Ребенок делает свой первый выбор. Затем его/ее спрашивают: «А кто еще был бы в мусорном ведре, потому что злит тебя почти так же сильно?» Этот эксперимент ограничивался только тремя выборами, так как многие дети говорили, что только малое количество их персонажей можно поместить в мусорную корзину, потому что они раздражают.

8. Конфликт: кого ты раздражаешь

Второй конфликтный сценарий был представлен, чтобы изучить восприятие детей по поводу того, кого, по их мнению, они сами (дети) могут раздражать. Детей спрашивали: «Кого, по твоему мнению, ты злишь? Кто хотел бы положить тебя в этот ящик?» Ребенок выбирал персонажа, который, по его мнению, наиболее вероятно поместил бы его в ящик за то, что ребенок его раздражает. И снова процесс повторялся до выбора трех персонажей.
Вся процедура, за исключением составления первого списка связей, повторялась через неделю для проверки надежности ответов ребенка. При повторном тестировании ребенку говорили, что это не проверка памяти, и что он/она должен/-на выбрать 10-ку отношений из расширенного списка как можно честнее, даже если они будут отличаться от первого варианта.

Результаты

Выбор 10-ки особенных отношений

Среднее количество отношений, составленных детьми для расширенного первого списка всех отношений, представляемых важными для них, было 15 (9 – 23), так что для большинства (18) детей был простор для выделения их особой 10-ки в двух случаях. Из этих 18 участников, 12 полностью подтвердили свой выбор; среднее значение коэффициента каппа подтверждения было 0.89. Это демонстрирует хорошую устойчивость результатов повторного тестирования для выбора списка из 10 отношений, и это означает, что дети не делали свой выбор на основе временных предпочтений, превалирующих во время тестирования.

Включение животных в «горячую десятку»

У 18 участников были животные, которых они включили в расширенный список. Из этих детей, 17 включили 1 или более животных в «горячую 10-ку»: у 9 участников кот или собака присутствовали в 10-ке, у 4 – «маленькое животное» (кролик, хомяк, морская свинка или волнистый попугайчик); у 4 – кот или собака и «маленькое животное». У ребенка, который не включил животное в 10-ку, была морская свинка. Некоторые участники, у которых было больше одного животного, включили их в общий список, но выбрали только одного для своей 10-ки, например, попугайчика из попугайчика и хомяка; кролика из кролика и собаки; и собаку из собаки и морской свинки. Это желание выбрать животных как значимые отношения, подтверждают утверждение Bryant (1985), что дети могут рассматривать животных в качестве особых друзей и компаньонов в рамках детских социальных связей.

Корреляция ранжирования отношений между сессиями и историями

Для изучения надежности ранжирования отношений, ранжирование в каждой из 8 историй соотносилось с ранжированием в повторном эксперименте. Корреляции диагонали табл. I соотносятся с повторным тестированием в каждой истории. Высокий уровень этих корреляций показывает, что дети относительно непротиворечивы в ходе эксперимента в своих выборах отношений.
Корреляции между различными историями (в недиагональных ячейках табл. I) были, в общем, ниже, чем корреляции исходного и повторного тестирования. Т.о., в общем, ситуации, описанные в разных историях, выявили разную ранговую последовательность людей, которых дети воспринимают как наиболее подходящий источник поддержки. Однако некоторые истории достигали в среднем высоких корреляций с другими историями, наиболее удивительно – доверие проблем и поддержка чувства собственного достоинства после неудачного дня. Это показывает сходный выбор людей, номинируемых как источник помощи и поддержки в этих двух ситуациях. Другие примеры – это утешение в пугающей ситуации и доверие проблем, и поддержка в ситуации смущения и доверие проблем, так, эти три сценария имеют тенденцию объединяться в группу. Интуитивно, сходство в ранжировании между сценариями создает чувство, что дети выбирали из их собственной 10-ки особых отношений тех, от кого можно было бы ожидать поддержки в различных ситуациях.
Однако некоторые из историй выявили, что дети остаются достаточно твердыми, постоянными в своих взглядах по поводу функций отношений, получаемых от разных людей. Наиболее показательными были две истории относительно конфликта, каждая из которых имела очень низкое соответствие другим историям, несмотря на высокую устойчивость результатов повторного тестирования. История об утешении во время болезни сравнительно высоко коррелировала с поддержкой чувства собственного достоинства после неудачного дня, но другие корреляции с утешением во время болезни были в основном низкими. Доверие сокровенной тайны также имело тенденцию к низкой корреляции с другими сценариями поддержки. Эта низкая корреляция предполагает, что выбор людей для обеспечения функций поддержки различался в различных историях.
Эти выводы показывают, что дети действительно могут делать осознанный выбор подходящих людей в рамках своих социальных связей, чтобы выполнить функции поддержки в соответствии с нуждами ситуации и что, от ребенка к ребенку, этот выбор устойчив.

Устойчивость выборов среди участников

Был проведен дальнейший анализ для изучения того, были ли дети похожи друг на друга в выборе конкретных видов отношений для конкретных нужд. Хотя списки «горячей 10-ки» слегка различались, многие из номинированных отношений были одинаковыми. Например, все дети выбрали маму и папу, сиблингов, лучших друзей и, по меньшей мере, еще одного члена семьи, такого как тетя или дедушка или бабушка. 17 видов отношений, перечисленных в табл. 2, были в достаточной мере общими, чтобы допустить анализ. Категория «мелкие животные» включала морских свинок, кроликов, хомячков и волнистых попугайчиков.
Чтобы измерить степень устойчивости ранжирования отношений в историях, коэффициенты внутригрупповой корреляции были рассчитаны (ICC(2,k) в терминологии Shrout & Fleiss 1979). За одним исключением, эти коэффициенты были значимыми (диапазон 0.56-0.90) и статистически значимыми (P < 0.01) как для данных первого, так и для второго тестирования. Исключением была история 3: самооценка в ситуации смущения, которая, хотя была значимой в первой сессии, упала ниже статистической значимости в сессии 2 (ICC = 0.4). В общем и целом, была высокая степень устойчивости среди детей в том, какие конкретные виды отношений они выбрали для разных историй. Это выглядело бы так, что дети разделяют похожее восприятие и для потребностей, отраженных в различных историях, и пригодность конкретных отношений для выявления конкретных функций.
Табл. 2 показывает, какие отношения были среди 5 наиболее подходящих отношений для выбора в каждой истории (на основе средних значений). Посмотрев столбец, можно увидеть, какие отношения наиболее часто выбирались для каждой истории; строка показывает, для какого количества историй был выбран каждый вид отношений.
Более младшие сиблинги получили высокий ранг только в одной или обеих историях, касающихся конфликта, и не кажутся подходящими людьми, которые могут помочь справиться с проблемой, утешить при болезни или в пугающей ситуации, или повысить самооценку. Это во многом совпадает с ожиданиями. Старшие сиблинги также получили высокий ранг в обеих конфликтных ситуациях, их видели как тех, кого раздражает ребенок, так и как источник раздражения. Старших братьев также видели как приемлемый источник помощи в ситуациях, когда ребенок может быть испуган, возможно, как старший человек для сопровождения ребенка. Сходным образом, возможно, из-за природы проблемы, описанной в истории, в которой ребенка могли задирать, старшие братья были номинированы в качестве потенциальной помощи. Старшие сестры не были признаны подходящими ни для одной из этих историй.
Лучшие друзья – наиболее вероятные люди, с которыми ребенок поделился бы сокровенной тайной. Опять-таки, этого следовало ожидать, как и высокое ранжирование лучшего друга во всех историях, кроме конфликтных. Учителя фигурировали только как потенциальные помощники в решении таких проблем, как, например, запугивание, или как источник раздражения ребенка. Матери всегда высоко ранжировались для всех историй, кроме источника раздражения для ребенка. Отцы в меньшей степени выбирались для утешения во время болезни или посвящения в заветную тайну, но в большей степени для помощи ребенку в пугающей ситуации, повышения самооценки или для решения проблемы.
Некоторые отношения номинировались как часть 10-ки, но их не было среди отношений, выбираемых для какой-либо истории. Это в основном были отношения не с членами нуклеарной семьи, а, например, с дядями, тетями, дедушками и бабушками. В противоположность, некоторые отношения фигурировали во многих историях. Это особенно касается матерей, отцов и лучших друзей и отражает близость отношений, которая отвечает многим потребностям во многих ситуациях. Это отражает то, что Reid и др. (1989) называли универсальными источниками поддержки. Отношения, предоставляющие более узкую область видов поддержки, или подходящие только в некоторых ситуациях, называются «специфическими» источниками поддержки. Примером специфического источника поддержки в этом эксперименте могут быть учителя как помощники при проблеме запугивания, и друзья (не лучшие друзья), с которыми ребенок может поделиться секретом.
Ранжирование животных предполагает, что дети могут реалистично различать функции, которые животные могут и не могут выполнять. Например, ни одно животное не было номинировано как тот, кто может помочь при проблеме запугивания. Собак рассматривали как полезных защитников в пугающей ситуации, в то время как кошек – нет. Возможно из-за того, что собаки более активные товарищи по играм, чем кошки, собак высоко оценивали как тех, с кем можно поделиться тайной. Мелких животных высоко оценивали только для поддержания чувства собственного достоинства в ситуациях смущения – как неосуждающих слушателей, перед которыми ребенок может репетировать и не чувствовать себя глупо, если ошибается.
Однако, функции, которые воспринимаются как обеспечиваемые собаками и кошками, предполагают, что дети рассматривают их как потенциальный источник комфорта и/или повышения самооценки. Кошки особенно высоко ранжируются как источники утешения при болезни. Собаки также рассматриваются как источники утешения при болезни (хотя не так высоко ранжируются, как кошки), но они особенно часто воспринимаются как поддержка в пугающей ситуации и как товарищи для игр, с которыми можно поделиться тайной. Можно предположить, что животные играют «специфическую» роль в детских социальных связях, что, хотя они не обеспечивают только одну функцию, их поддержка все же ограничена пониманием детьми рамок животных. Обеспечение утешения, повышение самооценки и игра – вот доминирующие роли животных.
Также удивительно, что кошки и собаки устойчиво получали более высокие ранги, чем многие из людей, особенно не члены нуклеарной семьи, такие как тети, дяди, дедушки и бабушки. Это может быть показателем того, что животные рассматриваются как более близкие члены семьи, не только по проживанию в том же доме, но и в соответствии с выполняемыми функциями.

Обсуждение

Целями данного исследования было изучить значимость животных в социальных связях детей и функции, которые они могут выполнять в восприятии детей, используя методы, позволяющие поместить животных в контекст ролей и функций, существующих в человеческих взаимоотношениях в социальных связях детей.
Методология была весьма удовлетворительна в том, что она давала возможность детям создавать свой список отношений, в то время как другие исследования функции отношений часто используют виды отношений, предписанные исследователями. Результаты оставляли мало сомнений в том, что дети способны как идентифицировать особые отношения, так и различать, способны ли они давать необходимую поддержку. Поэтому метод хорошо подходит детям, которые слишком малы для использования методов самоотчета. Истории и иллюстрированная раскадровка были очень занимательны для детей (особенно истории относительно выбрасывания персонажей в мусорную корзину). Прося детей составлять очередность «лучший из оставшихся», суждения казались более подходящими, чем просить просто проранжировать отношения.
Результаты подтверждают выводы Reid и др. (1989), что социальные связи детей содержат как универсальные, так и специфические источники поддержки. В исследовании универсалы были идентифицированы как родители и лучшие друзья, а специфические – как учителя и друзья. Сиблинги также были идентифицированы как специфические источники взаимного раздражения и конфликта, хотя с особым восприятием старших сиблингов (особенно братьев), где возможны были функции защитников или помощников в проблемах.
Результаты также подтверждают заявления Bryant (1985) о том, что животные могут брать на себя значимые отношения в детских социальных связях, хотя это очевидно только для собак и кошек, и пополнили наше понимание представлений детей об этих отношениях. Кошки особенно часто рассматривались как утешители во время болезни, тогда как собак воспринимали как утешающих во время болезни и поддерживающих, если ребенок был напуган. Собак рассматривали как компаньонов/партнеров по играм в особых случаях. Поэтому было бы вероятно, что собаки и кошки предлагают особые отношения для предоставления психологической поддержки (т.е. помочь ребенку чувствовать себя лучше), но не для более практических проблем, с которыми может столкнуться ребенок. Факт, что собаки и кошки имеют зачастую более высокий ранг, чем многие из людей, показывает место, которое дети отводят своим животным, и функции, которые они выполняют, и мы советовали бы исследователям, изучающим связи детей, включать в них животных.

Благодарности

Исследование было проведено благодаря финансовой поддержке центра Waltham. June McNicholas – исследователь центра Waltham. Автор благодарит Emma Myring за сбор информации.
Принято к публикации 13 сентября 2000

Табл. 1. Корреляции между рангами отношений в различных историях

Тема для беседы:

B – Утешение во время болезни
C – Утешение во время испуга
D - Самооценка (смущение)
E - Самооценка (плохой день)
F – Поделиться секретом
G – Поделиться проблемой
H - Конфликт: (раздражают тебя)
I - Конфликт: (раздражаешь ты)

A B C D E
F G H I
Утешение во время болезни 0.49 0.22 0.25 0.41
0.24 0.29 -0.09 0.02
Утешение во время испуга 0.12 0.48 0.33 0.32
0.34 0.31 -0.14 0.18
Самооценка (смущение) 0.10 0.19 0.43 0.27
0.27 0.32 -0.06 0.14
Самооценка (плохой день) 0.34 0.30 0.45 0.57
0.25 0.51 -0.21 0.18
Поделиться секретом 0.27 0.29 0.27 0.21
0.54 0.18 -0.04 0.05
Поделиться проблемой 0.16 0.46 0.45 0.57
0.24 0.63 -0.14 0.25
Конфликт: (раздражают тебя) -0.14 -0.05 -0.19 -0.24
-0.11 -0.12 0.66 0.25
Конфликт: (раздражаешь ты) 0.15 0.21 0.11 0.24
0.08 0.25 0.30 0.81


Корреляции по диагоналям таблицы – это корреляция результатов повторного тестирования для той же истории в ходе двух сессий. Корреляции недиагональных ячеек между различными историями, либо в сессии 1, (верхняя правая часть таблицы), либо в сессии 2 (нижняя левая). Коэффициенты корреляции были рассчитаны как объединенные внутритематические корреляции с 104 степенями свободы (на основании исследования 22 детей и 5 наблюдений за каждым из детей). Мы предлагаем r = 0.3 как критерий статистической значимости.

Табл. 2. Пять отношений, наиболее часто выбираемых для каждой истории (помечены *)

Тема для беседы:

A - Отношение
B – История об утешении во время болезни
C – История об утешении во время испуга
D – История о самооценке (смущение)
E – История о самооценке (плохой день)
F – История о доверии секрета
G – История о доверии проблемы
H – История о конфликте: (раздражают тебя)
I – История о конфликте: (раздражаешь ты)

A B C D E F G H I
Мама * * * * * * *
Папа * * * * *
Лучший друг * * * * *
Брат[старш.] * * * * *
Собака * * *
Сестра[младш.] * *
Кошка *
Кузен * *
Брат[младш.] *
Сестра[старш.] * *
Друг *
Учитель * * *
Тетя
Бабушка *
Дедушка
Мелкое животное *
Дядя
[старш.] = старший сиблинг
[младш.] = младший сиблинг.


Библиография
Bryant, B. K. (1985) The Neighbourhood Walk: Sources of Support in Middle Childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, 1-116 (Serial no. 210). Society for Research in Child Development, London.
Bryant, B. K. (1990) The richness of the child-pet relationship: a consideration of both benefits and costs of pets to children. Anthrozoos, 3, 253-261.
Covert, A. M., Whiten, A. P., Keith, J. & Nelson, C. (1985) Pets, early adolescents and families. Marriage and Family Review, 8, 95-108.
Davis, J. H. & Juhasz, A. M. (1995) The preadolescent pet friendship bond. Anthrozoos, 8, 78-82.
Dunn, J. (1993) Young Children's Close Relationships: Beyond Attachment. Sage, Newbury Park, CA.
Endenburg, N. (1995) The attachment of people to companion animals. Anthrozoos, 21, 83-89.
Furman, W. & Buhrmester, D. (1985) Children's perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21, 1016-1024.
Melson, G. F. (1998) The role of companion animals in human development. In: Companion Animals in Human Health (eds C. C. Wilson & D. C. Turner), Sage, Thousand Oaks, CA.
Rehm, N. (1993) Dog keeping in the family. In: Proceedings of the International Congress on Applied Ethology, Berlin 1993 (eds M. Nichelmann, H. K. Wierenga & S. Braun), Humboldt University, Berlin.
Reid, M., Landesman, S., Treder, R. & Jaccard, J. (1989) 'My family and friends': six-to twelve-year-old children's perceptions of social support. Child Development, 60, 896-910.
Shrout, P. E. & Fleiss, J. L. (1979) Intraclass correlations: uses in assessing rater reliability. Psychological Bulletin, 86, 420-428.
Van Houte, B. A. & Jarvis, P. A. (1995) The role of pets in preadolescent psychosocial development. Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 463-479.
~~~~~~~~
Автор: J McNicholas, факультет психологии Уорвикского Университета, Coventry CV4 7AL UK и G M Collis, факультет психологии, Уорвикский Университет, Ковентри, Великобритания

Перевод: Elsie

Обсудить на форуме